На практике реформа столкнулась с большими трудностями. Преподаватели чаще всего были людьми посредственными, плохо знавшими предмет, который они собирались преподавать. Жалованье для новых учителей было недостаточным, что не способствовало привлечению квалифицированных специалистов. Учитель оказывался изолированным, подчиненным местным властям, без возможностей какого-либо изменения или повышения. Учителя часто имели дополнительные заработки: имели ферму, занимались торговлей, держали лавки, постоялые дворы, даже кабаки
[350]. Коммуны зачастую противились открытию школ; родители не пускали детей учиться во время полевых работ
[351].
За годы Июльской монархии значительно вырос бюджет министерства народного просвещения. В 1832 г. он составлял 7 883 803 франков, в 1835 г. – 12 371 527 франков, в 1837 г. – 13 826 460; в 1847 г. – 19 269 438 франков, то есть был более чем удвоен. 71 % расходов приходился на коммуну, 11 % – на департамент, 12 % – на государство
[352].
Следующий важный шаг, который предстояло осуществить в деле народного просвещения – это реформировать среднее образование и решить вопрос о свободе образования, обещанной ст. 69 Хартии 1830 г. Что представляла собой система среднего образования к 1832 г., когда Гизо стал министром народного просвещения? В годы Реставрации в среднем образовании сохранялась система, созданная Наполеоном. Императорские лицеи были просто переименованы в королевские коллежи и сохранили свое название вплоть до 1848 г. В программе коллежей изучению Закона Божьего отводилось гораздо больше места, чем изучению философии, которое ограничивалось изучением логики; преподавание истории было перенесено в младшие классы.
Наряду с государственными средними учебными заведениями и независимо от них стали развиваться духовные средние школы. Еще на основании декрета 1808 г. частные учебные заведения подлежали надзору Университета и должны были получать от него предварительное разрешение. Действие этого правила не распространялось на «малые семинарии», которые епископы имели право создавать в своих епархиях для подготовки будущих священников. Со временем число таких семинарий и их учеников значительно возросло, причем только часть выпускников впоследствии вступала в духовное звание. На деле же малые семинарии являлись постоянными средними учебными заведениями, некоторые из которых были под контролем иезуитов. В этом быстром развитии семинарий общественность, еще не привыкшая к идее свободы образования, видела только посягательство на монополию университета. 16 июня 1828 г. Мартиньяк склонил Карла X подписать два ордонанса: первый ограничивал число воспитанников малых семинарий 20 тыс. человек и требовал, чтобы списки назначенных епископами ректоров и директоров утверждались королем; второй ставил малые семинарии под контроль Университета и требовал от профессоров семинарий присяги в том, что они не принадлежат к запрещенным конгрегациям. Таким образом, монополия Университета была усилена
[353].
Сразу же после Июльской революции Барт, министр народного просвещения в первом правительстве Июльской монархии, ордонансом от 3 февраля 1831 г. создал комиссию, которая должна была подготовить проект закона о среднем образовании.
Монталиве, министр народного просвещения в кабинете Казимира Перье, сформированного в марте 1831 г., полагал, что свобода образования является преждевременной: либералы, пришедшие к власти, опасались, что свобода образования будет способствовать росту влияния католических организаций и тайных обществ
[354].
С 1834 г. в парламенте усилились дебаты по вопросу среднего образования во время обсуждения бюджета на 1835 г. Многие парламентарии требовали не только свободы образования, но и преобразования самой системы среднего образования, которую они считали анархичной и плохо приспособленной к потребностям времени: основой среднего образования являлось изучение «мертвых» языков; если и давались какие-то научные знания, исторические сведения, то только в виде дополнения. Молодой человек, выйдя из школы, встречал общество, совершенно неизвестное ему, был непригодный ни к сельскохозяйственной, ни к промышленной, ни к торговой деятельности; у него не было даже интереса к этому. У юноши могло возникнуть только два желания: или измениться самому, или изменить общество, переделать его по своему усмотрению. Он становится сначала реформатором, а затем и революционером
[355]. Парламентарии полагали, что в области среднего образования, как и начального, Франция должна следовать примеру Германии.
Итак, стремление реформировать систему среднего образования было всеобщим: католики требовали свободы образования; промышленники и торговцы – создания образования практичного и современного. Как отмечал Морис Гонтар, у всех было доверие к министру-реформатору, проведшему закон о начальном образовании
[356].
Гизо придавал огромную важность среднему образованию, поскольку оно предназначалось для представителей среднего класса, защитником и идеологом которого был он сам. Гизо обращается к системе среднего образования, созданной Наполеоном: Наполеон, создавая Университет, руководствовался «глубоким пониманием нашего общественного состояния, его историей, природой, его потребностями; он понимал, что после… революционных потрясений… для того, чтобы утвердить победу средних классов и обеспечить их роль в обществе, необходимо культивировать и развивать в этом классе любовь к наукам, знаниям, стремление к интеллектуальному превосходству, в целом привычку к умственной работе, чтобы сделать их действительно достойными своего положения». Гизо отмечал огромную важность интеллектуального потенциала среднего класса: «Магистраты, администраторы, адвокаты, медики, преподаватели, ученые, писатели – это не только внутренняя потребность народа, это его достоинство, это уважение во всем мире».
Говоря о значимости такого образования, Гизо в то же время отмечал сложности, с которыми оно встречалось: многие представители старых дворянских фамилий еще не доверяли Университету, не решались отправлять своих детей учиться вместе с детьми буржуа.
Поэтому, согласно Гизо, было необходимо «…полностью отказаться от принципа государственного суверенитета в деле общественного образования и принять… со всеми последствиями свободную конкуренцию между государством и его соперниками, светскими или церковными, частными или корпоративными». Он отмечал, что при такой системе «никто из претендентов не мог жаловаться, поскольку все они могли полностью и свободно употреблять все свое оружие»
[357], и в то же время государство контролировало бы уровень борьбы, не давая ей выйти за рамки закона. По мнению Гизо, для Университета «было лучше согласиться на открытую борьбу со своими соперниками, чем защищать свое доминирование и свои привилегии, разжигая зависть озлобленных врагов». В то же время, опасения, что свобода образования приведет к засилью католичества, были велики. Гизо отмечал, что французское общество «видело в церковной свободе предвестник церковного доминирования, объект антипатии и страха»
[358]. Гизо выделил три основные идеи, которые должны лечь в основу нового закона: необходимость поддержать Университет, обеспечить свободу образования и отложить решение вопросов, будораживших общественное мнение, и тем самым представлявших опасность для общественного спокойствия (малые семинарии, религиозные конгрегации и др.). Эти вопросы должны быть объектом специальных мер, а закон должен быть посвящен общим вопросам среднего образования.
