Действительно, когда языковых элементов в распоряжении индивида достаточно мало и число целей, которые он способен преследовать в своем общении, тоже невелико, нет ни возможности, ни необходимости строить сложную коммуникативную систему – достаточно научиться производить небольшое количество высказываний, которые обеспечат в каждом конкретном случае коммуникативный успех.
В 2 года дети могут составлять слова в некое подобие предложений, но еще не умеют строить тексты и вести диалог. Вот, например, сказка, сочиненная девочкой Ирой в 2 года и 3 месяца: Жил-был Золотой Цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» – «А как же мне бедному не плакать»402. В рассказах маленьких детей тема нередко возникает как бы ниоткуда; персонаж, неизвестный собеседнику, может быть обозначен местоимением; события располагаются не в том порядке, в котором они происходили403.
Как отмечает М. Томаселло, двухлетние дети лишь примерно в трети случаев отвечают на те вопросы, которые им задают, и бо́льшая часть их высказываний никак не связана с предшествующей репликой взрослого. В разговоре со взрослым ребенок произносит не более одной-двух реплик, выстроить же диалог со сверстником оказывается и вовсе непосильной задачей. Вот какой диалог между двумя девочками возрастом около 2 лет приводит Н. И. Лепская404:
«Маша подходит к Даше и протягивает свою лопатку: Играть.
Даша показывает на пьющего из лужи воробья: Птичка пить.
МАША: Копать песочек.
ДАША: Прыг-прыг, вон (трогает Машу за руку, пытаясь привлечь ее внимание к воробью).
Говорят одновременно:
МАША: На (стремится всунуть лопатку в руки Даши).
ДАША: Нет, все, нету птички!
Обе начинают плакать».
К возрасту 2–3 лет число синапсов в мозге ребенка «составляет 15 000, что гораздо больше, чем у взрослого человека»405. Если до этого возраста преимущественной тенденцией развития мозга является появление новых синапсов, то впоследствии все большую роль начинает играть отмирание синапсов, оказавшихся невостребованными, и укрепление используемых межнейронных связей. Если вначале связи между нейронами идут через стволы и ветви дендритов, то потом все большее число связей начинает приходиться на дендритные шипики, что позволяет сделать реакцию мозга на стимулы более специфичной. Вокруг аксонов (реже – дендритов) формируются миелиновые оболочки, увеличивающие скорость проведения сигнала.
Интересно, что меняется также пропорция возбуждающих и тормозящих синаптических связей: отмирают в большей степени возбуждающие, а остаются тормозящие406, что позволяет подавлять излишние активации, оставляя только те, что нужны для эффективного восприятия и порождения речи.
Примерно к 3 годам заканчивается овладение звуковой стороной языка: бо́льшую часть имеющихся в языке звуков ребенок выучивается говорить правильно, а те, что выучить не получилось, остаются такими же на всю жизнь и уже более не меняются407 (по крайней мере, без специальных занятий с логопедом). Увеличивается беглость речи: звуки, расположенные рядом, начинают влиять друг на друга408, так что, например, звук к в слове каша начинает отличаться по артикуляции от к в слове кошка (в последнем случае к артикуляции согласного звука к добавляется выдвижение губ вперед – влияние огубленного гласного о).
Конструкций, усвоенных ребенком к 3–4 годам, становится настолько много, что происходит постепенное сведение их в единую систему – отдельные рамки («глагольные острова») уступают место целостной грамматике. Например, если фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов предъявить четырехлетнему носителю английского языка, он (в отличие от двухлетнего), не задумываясь, исправит порядок слов, когда по просьбе экспериментатора будет сочетать этот глагол с другими существительными409. С этого возраста развитие речи идет без «взрывов» – достаточно плавно и постепенно410.
Первоначально ребенок повторяет высказывания и их элементы за взрослыми, но постепенно количество известных ему языковых выражений возрастает и между ними начинают формироваться связи. Одинаковые нейронные активации, участвующие в порождении и распознавании разных языковых элементов, связывают их между собой: оказывается, что в некоторых словах есть одинаковые фонемы или группы фонем, что некоторые цепочки звуков (или модели преобразования) соответствуют, например, значению прошедшего времени и т. п. Это позволяет не припоминать каждый раз форму, которая требуется для той или иной ситуации, а строить ее самостоятельно, и это очень важно, поскольку многих форм – и высказываний, и отдельных слов – ребенок по тем или иным причинам никогда не слышал. Но даже то, что он несомненно слышал, на этапе конструирования грамматики ребенок строит заново. Он перестает копировать формы из речи родителей (как было на более раннем этапе)411. Именно поэтому в речи, например, англоязычных детей появляются формы типа comed вместо came (прошедшее время от come – ‘приходить’; добавление – ed – регулярная модель образования прошедшего времени, чередование гласных в корне – нерегулярная), а в речи русскоязычных – формы типа возьмил или поцелул.
Чаще всего грамматические формы достраиваются правильно, но не всегда – например, рус. нарисуть (‘нарисовать’) или англ. Do not fall me down! (букв. ‘Не падай меня!’). Причина этих ошибок (весьма забавляющих взрослых) – в гиперобобщении: правило (вполне существующее в языке) применяется к тем знакам, на которые оно в норме распространяться не должно412. С накоплением известного ребенку языкового материала становится возможным деление слов на классы, к каждому из которых может применяться отдельное правило.
Надо сказать, что взрослые, общаясь с ребенком, обычно не только не хвалят его за грамматически правильные предложения, но даже не всегда исправляют его ошибки. Нередко они обращают внимание не на грамотность, а на истинность сказанного. Приведем в качестве примера такие диалоги413:
(1) Р е б е н о к: Mamma isn’t boy, he a girl. (‘Мама не мальчик, он девочка’; в первой части пропущен артикль, во второй – глагол-связка.)
М а м а: That’s right. (‘Правильно’.)
(2) Р е б е н о к: And Walt Disney comes on Tuesday (‘А Уолта Диснея показывают по вторникам’; грамматических нарушений нет.)
М а м а: No, he does not. (‘Нет, не так’.)
Так что строить грамматику своего родного языка человеку приходится самому – на основании того (сравнительно) немногого, что он успел услышать от других. Как показывают исследования, для полной достройки языковой системы исходных данных может – и (как это ни удивительно) даже должно – быть мало414. Более того, система может быть достроена даже при несовершенстве исходных данных415: слыша, наряду с правильными, много нечетко произнесенных слов, неполных предложений и т. п., человек тем не менее ухитряется овладеть полной грамматикой языка. Как показывают исследования, для выучивания грамматических правил при неполных входных данных можно пользоваться байесовским методом (строя гипотезы и проверяя их на новом материале), и этого оказывается вполне достаточно416.
