К 3 годам доля «правильных» продолжений диалога возрастает с 21 до 46 %. К 4 годам возможности участия ребенка в диалоге расширяются до трех-четырех реплик438. В старшем дошкольном возрасте (приблизительно до времени смены зубов) происходит дальнейшая отшлифовка грамматики, овладение трудностями фонетики и словообразования, нерегулярными моделями словоизменения, редкими синтаксическими конструкциями. В этот период дети учатся понимать иносказания, связывать между собой реплики в диалоге, различать просьбу и требование при помощи языковых (как лексических, так и интонационных) средств и т. д.
Примерно к 5 годам сильно развивается умение строить текст: дети этого возраста могут рассказывать истории с бо́льшим количеством участников и с бо́льшим количеством событий на одного участника; новые участники могут вводиться не только в начале повествования, но и позже439. В это время дети уже овладевают такими необходимыми в тексте и диалоге частицами, как хотя, конечно, все-таки, англ. nevertheless (‘тем не менее’) и т. п.440 М. Томаселло отмечает, что у пятилетних детей уже можно наблюдать, насколько по-разному устроено в разных языках грамматическое оформление текста: составляя рассказы по одним и тем же картинкам, дети – носители разных языков обращают внимание на разные вещи441.
Еще одна характерная черта этой стадии развития – использование языка для получения знаний о мире (поэтому этот возраст часто характеризуется как возраст почемучек). Вероятно, никаким другим видам подобное использование коммуникативной системы не свойственно; даже у обезьян – участниц языковых проектов вопросов об устройстве мира, о причинах тех или иных вещей не отмечено.
В этот период ребенок учится выражать свои мысли при помощи языка и использовать язык как подспорье для мышления; у него развивается так называемая эгоцентрическая речь (в формулировке Жана Пиаже – «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал»442). Эгоцентрическая речь к этому возрасту перестает быть исключительно комментированием и начинает представлять собой «попытки в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие»443. Сначала такое осмысление происходит вслух, затем шепотом, а к концу этого периода эгоцентрическая речь исчезает, превращаясь во внутреннюю речь444. В итоге мышление ребенка развивается настолько, что в 6–7 лет он «уже может делать вывод из силлогизма»445.
Далее, годам к 9–10, дети становятся способны понять, что известно собеседнику, а что нет, и учитывают это в своих рассказах. Они овладевают словами и выражениями, помогающими организовывать время в повествовании (такими как раньше, сначала, пока, как только и т. п.). В этот период сильно увеличивается количество слов, поддерживающих связность как монологического текста, так и диалога (дискурсивных маркеров), хотя оно еще не достигает того уровня, который характерен для взрослой речи446.
В младшем школьном возрасте сильно меняется мозговая организация речи447. Если в семилетнем возрасте в лобных отделах коры синапсов почти в полтора раза больше, чем у взрослых, то, начиная с 9 лет, метаболизм в мозге уменьшается, постепенно достигая «взрослых» показателей к концу тинейджерского возраста448. К 10 годам созревает мозолистое тело449 – крупнейшая из структур, связывающая правое и левое полушария между собой.
На следующих этапах своего взросления человек овладевает всем арсеналом коммуникативных умений: ему становятся доступны разные стили речи, использование непрямых выражений, он научается выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией и собеседником (так, незнакомому трехлетнему ребенку взрослые вполне готовы простить обращение к ним на «ты», но если так поведет себя 12-летний, на него могут всерьез обидеться), аргументировать свои идеи, рассуждать, убеждать других, проявлять остроумие, выражать свои мысли точно, емко и красиво (это умение очень ценится
[43]), строить поведение на основе слов окружающих (не столько слушаясь их, что характерно для детей более младшего возраста, сколько делая самостоятельные выводы из полученной информации). Эти навыки относятся уже не столько к тому, чтобы правильно сочетать друг с другом элементы языковой системы, сколько к тому, чтобы использовать эту систему в жизни.
Хорошо известно, что «человек, как правило, говорит не ради самого процесса говорения: не для того, чтобы насладиться звуками собственного голоса, не для того, чтобы составить из слов предложение и даже не просто для того, чтобы упомянуть в предложении какие-то объекты и приписать им те или иные свойства, отражая тем самым некоторое положение дел в мире. В процессе говорения… человек одновременно совершает еще и некоторое действие, имеющее какую-то внеязыковую цель: он спрашивает или отвечает, информирует, уверяет или предупреждает, назначает кого-то кем-то, критикует кого-то за что-то и т. п.»450
Существуют достаточно строгие требования к использованию языка451: если человек не хочет, чтобы окружающие усомнились в его душевном здоровье и нравственных качествах, он должен общаться с другими, должен непременно сообщать своим друзьям и близким то, что, по его мнению, им было бы интересно и/ или полезно узнать, должен адекватно реагировать на коммуникацию – стремиться понимать говорящего, разделять его чувства (или по крайней мере делать соответствующий вид), принимать предложенную информацию и т. п.
Все эти умения надстраиваются над грамматикой языка. По данным психолингвиста Джона Лока, те люди, которые медленно усваивали язык в детстве, в большинстве случаев оказываются худшими слушателями, они менее тактичны, менее убедительны, хуже понимают шутки, сарказм и т. д.452
Во все эти периоды развития продолжает меняться структура мозга453. Так, если количество серого вещества в мозге растет в периоды младенчества и детства, а потом, начиная с подросткового возраста, постепенно уменьшается, то количество белого вещества от рождения ко взрослому возрасту только возрастает. В префронтальной коре объем серого вещества достигает своего пика примерно к 12–13 годам. При этом в разных отделах лобных долей развитие происходит по-разному. Возможно, это связано с тем, что у разных подобластей префронтальной коры связи с другими отделами мозга различаются.
Можно видеть, что онтогенез речевой коммуникации представляет собой достаточно сильно специализированное образование, и едва ли его можно считать прямым повторением филогенеза – тем более что программа индивидуального развития человеческого тела в ходе эволюции претерпела серьезные перестройки и сильно отличается от программы онтогенеза, зафиксированной у современных обезьян (см. гл. 6). Какие-то параллели между выучиванием языка детьми и возникновением языка в процессе эволюции человека проводить, безусловно, можно, но эти параллели скорее сами нуждаются в доказательствах, чем могут служить таковыми. Что онтогенез речи показывает со всей определенностью, так это возможность существования таких коммуникативных систем, которые представляют собой нечто среднее между языком и не-языком, но, хоть и не обладают всеми свойствами настоящего языка, все же могут до некоторой степени обеспечивать коммуникативный успех.
