Как и когда возник язык в собственном смысле слова – вопрос по-прежнему открытый. Ясно только, что это произошло, скорее всего, по одному из двух возможных сценариев: грамматический взрыв как результат макромутации или как результат отбора мелких мутаций, то есть гораздо более постепенного процесса. Археологами и антропологами фиксируется «внезапный» взрыв креативных способностей древних людей, произошедший примерно семьдесят пять – пятьдесят тысяч лет назад. Это ассоциируется с ростом интеллекта и сознания; вполне вероятно, что именно в это время формируются функции, необходимые не только для языка как такового (в частности, для синтаксиса), но и шире: многоэтапное планирование, цепочки логических операций, изобретение игр на основе конвенциональных правил, поиск закономерностей в наблюдаемых явлениях и музыка.
Как известно, не все ученые считают, что речь является «наследницей» звуковой коммуникации наших биологических предков – высших приматов. Есть сторонники жестовой теории происхождения языка, а согласно наиболее экзотическим точкам зрения, письмо возникло до устной речи. В этих гипотезах предполагается, что именно жест был основой первичной знаковой системы, который и был зарисован/«записан» для сохранения в долгосрочной внешней памяти – в частности, с предположительно ритуальными целями. Когнитивная база, развившаяся в жестовом языке и его «письменной» форме, и стала, согласно этой точке зрения, основой для звукового языка. В любом случае, сомневаться в том, что письменность и вообще знаковая грамотность сыграли ключевую роль в истории человечества, не приходится.
Древнейшие свидетельства использования зрительных символов относятся к периоду от двадцати пяти до шестидесяти тысяч лет до нашей эры, и это были изображения, исполненные охрой. Относительно недавно были обнаружены осколки скорлупы страусиных яиц возрастом около шестидесяти тысяч лет с нанесенными на них абстрактными иллюстрациями, что на данный момент является древнейшим примером использования символов. Другие из известных нам изображений датируются пятнадцатым – двенадцатым тысячелетиями до нашей эры, это геометрические фигуры, обозначающие фазы луны. После этого появляются скульптурные иероглифы-символы, которые к восьмому тысячелетию до нашей эры изготавливались из глины и уже составляли систему.
Эволюция первых символических систем свидетельствует о нарастающей потребности (и возможности) семиотического дублирования физического мира людьми. Это первые попытки человечества систематизировано обозначать объекты и абстракции, каталогизировать их и находить способы выражать отношения между объектами.
Чем дальше, тем больше люди стремятся отобразить в закодированном виде символьную информацию. Наряду с другими свидетельствами, именно зрительные изображения в самых примитивных формах позволяют нам говорить о древних людях как о существах семиотических, имевших целью увеличение памяти за счет выноса ее за пределы индивидуального мозга.
Следует отметить три основных когнитивных прорыва на этом пути: замещение трехмерных изображений, «скульптур-иероглифов» двумерными пиктограммами, а затем идеограммами; смена системы счета (появляются символы для более крупных величин, чем «1», – например, круг для «10») и, наконец, переход от мнемоники к собственно письму – логографическому, словесно-слоговому, силлабическому и алфавитам, восходящим к письму Финикии, Сирии и Палестины. Все это сложные системы знаков. Переход от этапа к этапу требовал от человека как вида огромных когнитивных затрат и долгого времени.
Нельзя не заметить, что эволюция этих видов когнитивной деятельности идет по пути все большего сворачивания, «конденсации» информации: трехмерные формы сворачиваются к двумерным изображениям, количества сворачиваются до более крупных, но более экономных разрядов. На все это ушло много тысячелетий. Наши дети вынуждены проходить этот путь за немногие годы, что очень трудно.
В этой связи перед нами встает очень важная когнитивная и даже экзистенциальная проблема: насколько новые навыки такого высокого ранга, как знаковая грамотность, меняют нас самих? Научившись выносить за пределы мозга свои знания, развивая эту способность, человек развивал и свой мозг. Очевидно, что, активно используя определенные отделы мозга, мы их изменяем, а значит, меняемся сами. Как правило, к лучшему (как мы привыкли считать). Однако подумаем, так ли безобидны новые технологии, входящие в жизнь наших детей? Вместо медленного и постепенного развития мелкой моторики и когнитивной компетентности, компьютерные обучающие программы, перескакивая через этапы, игнорируя психофизиологию развивающегося ребенка, нивелируя индивидуальность механическими тестами, ускоряют то, что ускорять нельзя. Даже тип организации материала в электронной среде – принципиально иной, нежели традиционная книга: как верно заметил У. Эко, в электронных текстах (особенно в гипертекстах) мы имеем дело со свитком, который можно читать в любом направлении, практически бесконечно. Это очень интересно, но представляет собой принципиально иную организацию ментального пространства, которое не может быть нейтральным для развивающегося мозга.
Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимо выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и механизмов, лежащих в основе деятельности.
Исследования нейрофизиологов и психологов ясно демонстрируют, что игнорирование психофизиологических аспектов адаптации ребенка к школе, учета индивидуальных различий, темперамента, зрелости мозга, характеристик внимания приводит не только к трудностям в обучении и следующим за этим неврозам, но к прямым нарушениям высших психических функций. Чрезмерная интенсификация, стрессовая тактика многих учителей, нерациональная организация самого процесса обучения приводят к тому, что огромное количество детей обнаруживают нарушение процессов чтения и письма.
Общепризнано, что шести- семилетний возраст отмечен как сенситивный период развития зрительной воспринимающей системы, играющей основную роль в восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза. Чтение как сознательно организованная целенаправленная деятельность зависит от уровня сформированности программирующего блока мозга – переднеассоциативных областей коры больших полушарий, морфологическое и функциональное созревание которых продолжается до двадцатилетнего возраста.
Функциональная организация системы, обеспечивающей реализацию процесса чтения, имеет динамический характер и определяется прежде всего возрастными особенностями созревания мозга в целом, а также совершенствованием процессов интеграции и специализации отдельных мозговых структур, развития психических процессов высокого уровня в целом.
Не все дети одинаково овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы и в установленные сроки. По данным НИИ возрастной физиологии РАО, более 40 % детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения.
Для выявления детей с риском возникновения трудностей обучения необходимо проводить комплексное обследование в дошкольном возрасте с учетом особенностей раннего развития – устной речи, слухоречевой памяти, зрительного восприятия и ряда других невербальных психических функций, что позволит выявить факторы, определяющие возможные трудности освоения устной речи и чтения.
