155. Значит, я хочу сказать следующее: когда человек внезапно осознает, как продолжить ряд, когда понимает принцип, тогда, возможно, он переживает особый опыт, – и если его спрашивают: «Что это было? Что произошло, когда ты вдруг постиг принцип?», он, быть может, опишет свой опыт сходно с тем, что мы сказали выше; но для нас это обстоятельства, при которых он обрел такой опыт, позволяющий утверждать в данном случае, что он понимает, знает, как продолжить.
156. Станет яснее, если мы прибавим сюда рассмотрение другого слова, а именно, слова «чтение». Сначала нужно отметить, что я не считаю понимание прочитанного частью «чтения» в рамках нашего рассмотрения: чтение здесь – произнесение вслух того, что написано или напечатано, а еще записано под диктовку, переписано с печатного текста, сыграно по нотам и так далее. Употребление этого слова в типичных обстоятельствах нашей жизни, конечно, хорошо нам знакомо. Однако роль, какую это слово играет в нашей жизни, и, следовательно, языковая игра, в которой мы его используем, трудно описать даже приблизительно. Некий человек, скажем, немец, получил в школе или дома то или иное образование, обычное для нас, и при этом научился читать на родном языке. Позже он стал читать книги, письма, газеты и прочее.
И что происходит, когда он, допустим, читает газету? Его глаз бегает – как мы говорим – вдоль напечатанных строк, он произносит слова вслух – или про себя; причем отдельные слова он читает, воспринимает их печатную форму как целое; другие его глаз опознает по первым слогам; третьи он читает слог за слогом, какие-то слова воспринимает побуквенно. – Мы также должны сказать, что он прочел предложение, хотя не произносил его ни громко, ни про себя, но впоследствии смог повторить предложение дословно или почти дословно. – Он может вникать в то, что он читает или же – как мы могли бы выразиться – функционировать как простое считывающее устройство: я имею в виду читать вслух и правильно, не вникая в то, что читает; возможно, его внимание сосредоточено на чем-то постороннем (и потому он не сможет ответить, что именно читал, если спросить его сразу).
Теперь сравним с этим читателем новичка. Новичок читает слова, старательно их произнося. – Некоторые, однако, он угадывает из контекста или, возможно, частично выучил отрывок наизусть. Тогда его учитель говорит, что на самом деле он не читает слова (а в конкретных случаях – что он лишь притворяется, будто читает). Если представить этот способ чтения, чтение новичка, и спросить себя, в чем состоит чтение, возникнет желание сказать: это особая сознательная деятельность ума.
Мы также говорим об ученике: «Конечно, только он знает, читает ли он на самом деле или просто повторяет слова наизусть». (Нам предстоит обсудить эти суждения: «Только он знает…»)
Но я хочу сказать следующее: мы должны признать, что – применительно к произнесению любого напечатанного слова – в сознании ученика, который «притворяется», будто читает, происходит то же самое, что и в сознании опытного читателя, который «читает» отрывок. Слово «читать» употребляется различно, когда мы говорим о новичке и об опытном читателе. – Теперь мы, конечно, захотим сказать: то, что происходит в сознании опытного читателя и в сознании новичка, когда они произносят слово, не может быть одинаковым. А если и нет различия в том, что они осознают, тут должно быть некое бессознательное действие их умов, иначе, мозга. – Таким образом, мы могли бы сказать: налицо, в любом случае, задействование двух различных механизмов. И то, что они делают, должно отличать чтение от не-чтения. – Но эти механизмы суть лишь гипотезы, модели, призванные объяснить, обобщить наблюдаемое.
157. Рассмотрим следующий случай. Люди или существа какого-либо иного вида применяются нами в качестве считывающих устройств. Их обучают для этой цели. Обучающий говорит относительно некоторых, что они уже могут читать, а относительно других – что они еще не в состоянии это делать. Возьмем ученика, который до сих пор не принимал участия в обучении: если ему показать написанное слово, он произнесет тот или иной звук, и в определенной ситуации этот звук «случайно» окажется примерно правильным. Некто третий слышит этого ученика и говорит: «Он читает». Но обучающий возражает: «Нет, он не читает; это просто случайность». – Но предположим, что этот ученик и далее правильно реагирует на слова, которые ему показывают. Через некоторое время обучающий говорит: «Теперь он может читать!» – Но что насчет того первого слова? Скажет ли обучающий: «Я был неправ, и он действительно его прочел» – или: «Он начал читать позже»? – Когда ученик начал читать? Какое первое слово он прочел? Этот вопрос здесь не имеет смысла. Если только мы не дадим определение: «Первое слово, которое некто «прочитывает», есть первое слово в первой последовательности из 10 слов, которые он прочел правильно» (или что-то вроде этого).
Если, с другой стороны, мы обозначаем словом «чтение» некий опыт перехода от письменного знака к произносимому звуку, тогда безусловно имеет смысл говорить о первом слове, которое он на самом деле прочел. Он может сказать, например: «На этом слове у меня впервые возникло чувство: “Теперь я читаю”».
Или снова, в отличном случае считывающего устройства, которое переводит знаки в звуки, наподобие пианолы, возможно сказать: «Машина читает лишь после того, как с ней произошло то-то и то-то – после того, как такие-то и такие-то ее части были соединены проводами; и первым словом, которое она прочитало, было…».
Но в случае живого считывающего устройства «чтение» означает реагирование на письменные знаки таким-то и таким-то способом. Это понятие потому совершенно независимо от понятия умственных или прочих механизмов. – И при этом обучающий не может тут сказать об ученике: «Возможно, он уже умел читал, когда произнес то слово». Ведь не приходится сомневаться, что он и вправду умел. – Перемена, случившаяся, когда ученик начал читать, есть перемена в поведении; и нет смысла здесь рассуждать о «первом слове в новом состоянии».
158. Но разве не по той причине, что мы крайне мало знаем о том, что происходит в мозгу и в нервной системе? Обладай мы более точным знанием об этом, мы бы увидели, какие связи устанавливает обучение, а потому смогли бы сказать, заглянув в мозг ученика: «Теперь он прочел это слово, теперь связь с чтением установлена». – И предполагается, что это так, поскольку иначе как могли бы мы быть уверены, что связь установлена? То, что все именно так, предположительно априорно – или лишь вероятно? И насколько оно вероятно? Теперь спросите себя: что вам об этом известно? Если это априорно, значит, это форма представления, весьма для нас убедительная.
159. Но если вдуматься, возникает желание сказать: единственный реальный критерий утверждать, что кто- либо читает – сознательный акт чтения, акт произнесения письменных знаков. «Человек наверняка знает, читает ли он или просто притворяется, что читает!» – Допустим, A хочет убедить Б, что способен читать тексты на кириллице. Он выучивает русское предложение наизусть и произносит его, глядя на напечатанные слова, будто их читает. Здесь мы, конечно, скажем: A знает, что он не читает, и осознает это, притворяясь, будто читает. Ведь имеется множество более или менее характерных ощущений при чтении печатного предложения; их нетрудно припомнить: подумайте о чувстве неуверенности, о пристальном вглядывании в текст, об ошибочном прочтении, о более или менее гладком порядке слов и так далее. И сходно имеются характерные ощущения при изложении вслух чего-либо, заученного наизусть. В нашем примере у A не будет ни одного из ощущений, характерных для чтения, зато будет, возможно, ряд ощущений, присущих обману.
