Механизмы децентрации и идентификации (в том значении, которое определено в предыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью отойти от своей эгоцентрической позиции, понять и принять точку зрения учащегося, а в лучшем случае – со способностью встать на его место и рассуждать с его позиции связаны в существенной мере адекватность, полнота и глубина познания педагогом личности учащегося. Однако представляется, что все это составляет не только содержание специальных педагогических способностей, но и специальных умений. Поэтому закономерности, механизмы и методы познания педагогом личности учащегося должны рассматриваться как важнейший элемент профессионально-педагогической подготовки. Умения наблюдать индивидуально-психологические особенности учащихся, как это экспериментально установлено А. М. Поздняковой, стихийно формируются значительно менее интенсивно, чем умения замечать общие особенности учебной деятельности группы (класса) в целом.
Оригинальный подход к проблеме психологии познания педагогом личности учащихся может быть осуществлен, если попытаться исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях. Рефлексивно-перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н. В. Кузьминой. Эти способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся. Таким образом, с данными способностями связана эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.
Мы уже подчеркивали выше, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (Реан А. А., 1990) рефлексивно-перцептивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки. Рефлексивно-перцептивные умения образуются комплексом умений педагога: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были у педагога указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Указанный комплекс навыков, которые будем в дальнейшем называть рефлексивно-перцептивными навыками, позволяет педагогу осуществлять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэлементной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные навыки. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач по самопознанию и познанию личности учащихся.
Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения (например, по Н. В. Кузьминой) обращены не только к субъекту-объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания. Таким образом, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение подобной специальной группы умений представляется логичным и по принципу изоформизма (подобия): существуют и описаны рефлексивно-перцептивные способности, адекватно им выделяются рефлексивно-перцептивные умения.
Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей, рефлексивно-перцептивных умений и навыков в качестве единого целого, хотя в психологии существуют и изучаются отдельно феномены рефлексии и перцепции (в данном случае социальной). Представляется, что такое соединение вовсе не механистично, а несет в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете современных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др.) существует прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью отражения им индивидных и личностных особенностей других людей.
Познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при неглубоком знании педагогом собственной личности, своих сильных и слабых сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Так, нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне равном 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.
Мы уже говорили о связи продуктивности педагогической деятельности с адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности учащегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных исследований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, которая проводила исследование в рамках проблемы педагогических способностей. Было установлено, что существует прямая корреляционная связь между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Педагоги низкого уровня деятельности по сравнению с мастерами педагогического труда проявили невысокую способность (и даже неспособность) активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся на основе учета их индивидуально-психологических особенностей. Был обнаружена связь между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу результатов собственной деятельности.
Таким образом, эти и все другие приведенные нами в настоящем разделе данные экспериментальных исследований устанавливают достоверную связь между продуктивностью деятельности педагога и познанием им личности учащегося. Осуществление эффективного рефлексивно-перцептивного анализа (на основе соответствующих способностей и умений) мы рассматриваем в качестве одного из важных факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.
16.4. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность и реальное осуществление такого проникновения и самоанализа (рефлексия) и более адекватного, преимущественно в профессиональной сфере, познания других людей (перцепция). Соединение двух относительно самостоятельных задач в одной цели, по замыслу разработчика РП-тренинга (Реан А. А., 1989), не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе. В целом ряде отечественных и зарубежных исследований выявлена не только тесная корреляционная связь между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и связь между уровнем проведения человеком рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью его профессиональной деятельности.
