17.3. Принципы структурирования оценочных представлений
Рассматривая проблему личности школьника в педагогической характеристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания в педагогической характеристике находятся в известной взаимосвязи, образуют своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей, или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено нами. – А. Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств» (Ананьев Б. Г., 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» показалась нам продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (Реан А. А., 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой педагогом направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося: к себе, к другим, к делу. Подчеркнем, связи везде только положительные. А это означает, что более дисциплинированные учащиеся оцениваются педагогами более позитивно и по направленности личности, по отношению к делу (как более трудолюбивые, ответственные и др.), и по отношению к другим людям (дружелюбные, доброжелательные, общительные и др.), и по отношению к себе (самокритичен, адекватно себя оценивает и т. п.). Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки).
Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели – как системе представлений педагога.) Этот вывод станет тем более очевидным, если мы обратим внимание на еще две выявленные очень сильные корреляционные связи оценки педагогом дисциплинированности учащегося с общей оценкой его личности (r = 0,792, значимость 0,01) и, что особенно важно, с прогнозом развития личности учащегося и его будущей судьбы (r = 0,798, значимость 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общую положительную оценку его личности, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей вообще позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.
С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола – причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с разными учащимися (дисциплинированными и «нарушителями»). Однако нам представляется наиболее важным подчеркнуть сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели – суть социально-психологические стереотипы) и их содержание, так как из этого следуют важные практические выводы. Мы уже подробно останавливались на явлении стереотипизации, обсуждали его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в настоящем разделе эмпирические данные, позволяют эти общие принципы перевести на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.
Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как видим, эта оценка также связана корреляционно с целым набором других оценок, но связи в данном случае отрицательные. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, черт характера (все связи значимы на уровне 0,05 и 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к делу (значимость 0,01). И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инициативности и самостоятельности учащегося с общей оценкой педагогом его личности, а также с прогнозом развития личности учащегося (значимость 0,01).
Итак, чем более самостоятельным в поведении и общении, в своих суждениях является учащийся, тем негативнее оценивается педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («Не самокритичен», «Слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («Не может довести начатое до конца», «К учебе не проявляет интереса» и др.), тем более неблагоприятный прогноз относительно будущего учащегося дает педагог.
И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении и общении является учащийся, чем ярче он демонстрирует исполнительские качества, зависимость, тем позитивнее он оценивается, тем больше положительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагогический прогноз относительно личности учащегося.
Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.
«Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную подготовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить изучаемый материал, учится с минимальным (*) количеством троек, может учиться на четыре и пять (*). На уроках внимательна, не отвлекается, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, даже если знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без троек, хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности».
Для удобства восприятия и анализа в характеристике нами выделено суждение, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что характеристика в целом сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет малейший негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).
Приведем теперь другую характеристику.
«Лена З. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хорошо училась (без троек), пользовалась большим авторитетом у детей и взрослых, любила выделяться, т. е. быть на виду у всех (*). в училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. вне стен училища она совсем другая – жизнерадостная, веселая. легкая по характеру, она стремится облегчить жизнь себе (*), не берет многое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привлекая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой».
