Личность как объект познания (вместо заключения)
Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие – отказались. На заданный впоследствии вопрос экспериментатора, сколько других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок; несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.
В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:
«– Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?
– Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.
– Кто? Эскиз?
– Нет, человек».
В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды эскиз. И это почти всегда кончается печально. Но особенно печально, когда этим занимается профессионал-человековед или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет рисунок, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек – человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть, первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.
Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. По этому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако она выделяется своей специфичностью даже внутри самого этого класса профессий, потому что в центре педагогической деятельности находится еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.
Специфику педагогической деятельности можно усмотреть и в том, что она строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект – субъект», а не «субъект – объект». Ребенок, подросток, юноша – это не только объекты профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъекты педагогического общения, субъекты взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом – специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.
Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности другого. Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности другого, с тем чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально-персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своего воздействия на личность другого.
Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.
Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства вышеописанных и многих других задач. Правда, при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности.
В этой связи мы хотели бы сделать здесь самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых проблема существует и будет решаться.
