Ученые считают, что любое поведение может усиливаться, ослабевать или оставаться на том же уровне. Принципы обучения, о которых я вам сейчас расскажу, помогут родителям понять, при каких условиях обучение ребенка может усилиться, ослабнуть или остаться на прежнем уровне. Это ценные знания, ведь цель интуитивного воспитания – чтобы дети чаще вели себя хорошо и реже – плохо.
Мальчик, который боялся белых шуб
Чтобы понять принципы обучения, сначала надо определить целевое поведение ребенка. Чему вы хотите научить своих детей? Ответив на этот вопрос, вы поймете, что необходимо для поддержания, усиления или ослабления их поведения.
Давайте я для начала приведу в качестве примера животных, поскольку их поведение более прямолинейно и его легче контролировать, чем человеческое. Предположим, некий ученый хочет, чтобы подопытная крыса нажимала на рычаг. Этому навыку ее необходимо специально научить, потому что подобное поведение – не инстинктивное и в природе крысы не нажимают на рычаги. Ученый может просто подождать, пока крыса не нажмет на рычаг случайно (возможно, ждать пришлось бы долго), но теория обучения предлагает парадигму для эффективного достижения цели.
Сначала ученый наблюдает за крысой, бегающей по клетке. Исследование клетки – инстинктивное поведение, этому крысу учить не нужно. А когда крыса спонтанно или произвольно движется к рычагу, ученый кладет рядом с ним корм. Обратите внимание: он реагирует на спонтанное, интуитивное проявление желаемого поведения, а не берет крысу в руки, не направляет к рычагу и не нажимает ее лапкой на рычаг. В тот момент крыса голодна, поэтому она быстро направляется к рычагу и съедает корм. Затем крыса повторяет модель этого поведения и каждый раз получает вознаграждение. Она усвоила, что если движется к рычагу, то появляется корм.
Но цель ученого – научить крысу нажимать на рычаг, а не просто подходить к нему. Поэтому в следующий раз животное должно вплотную приблизиться к рычагу, прежде чем ему дадут корм. Какое-то время длится процесс под названием «формирование условных рефлексов путем последовательного приближения к конечной цели»: крыса получает вознаграждение, делая нечто похожее на желаемое. Наконец она касается рычага. И теперь ученый дает ей корм только после того, как она нажмет на рычаг. Ученому легко дать количественную оценку такого целевого поведения. Он может просто считать, сколько раз крыса нажмет на рычаг в течение определенного времени в конкретных условиях. Угадайте, как меняется количество нажатий на рычаг, когда крысу научили этому с помощью вознаграждения? До начала обучения количество нажатий составляло ноль. Теперь же она будет повторять это действие, пока не иссякнут силы. Впрочем, если крысу не ограничивать в пище, то награда потеряет свою привлекательность и количество нажатий сократится.
То же самое происходит с людьми. Когда вознаграждение, предлагаемое родителями, приедается ребенку, оно уже не усиливает поведение. У ребенка пропадает мотивация получать вознаграждение и вести себя так, чтобы получить его. Именно об этом мы и говорили в предыдущей главе: когда родители хвалят детей слишком часто, это перестает служить вознаграждением – особенно если ребенок знает, что его похвалят в любом случае, заслужит он этого или нет. Крыса перестанет нажимать на рычаг, если будет получать корм и без этого. Или когда насытится.
Основные компоненты обучения в нашем примере – это целевое поведение (нажатие на рычаг), вознаграждение (корм) и условие, при котором появляется вознаграждение. Ученый должен следить за моментом подачи корма, чтобы крысу заинтересовало целевое поведение или чтобы она инициировала такое поведение, из которого можно сформировать целевое. Иначе процесс обучения не удастся и крыса не научится нажимать на рычаг. Если упустить момент и по ошибке дать крысе вознаграждение за что-то другое, обучение нарушится. Примерно то же самое происходит с людьми.
Теперь давайте рассмотрим, как работает система вознаграждения, когда родители, придерживающиеся интуитивного воспитания, реагируют на своего восьмимесячного ребенка. Он только начинает говорить, и его первые попытки состоят из лепета или повторения слогов вроде «па-ба-па-да-да». Услышав эти слоги, родители вознаграждают ребенка взглядом и улыбкой. Часто они отвечают ребенку таким же лепетом и притворяются, будто это часть значимого разговора. Дальше начинается процесс, похожий на тот, когда от крысы добивались нажатия на рычаг: родители интуитивно учат детей превращать лепет в настоящие слова. Например, ребенок говорит «па-ба». Отец смотрит на него, улыбается и отвечает: «Папа! Ты можешь сказать "папа"!» Малыш в восторге от внимания к нему и повторяет: «Па-па-па-па». Отец: «Да, папа!» Это вознаграждение стимулирует ребенка на новые попытки, а отца – на радостную реакцию. Внуки называют меня «деда». Я выбрал такое имя, потому что малышам легко его выучить и говорить. Когда маленькой Нине было около года, мы за неделю выучили с ней это слово. Я отвечал на ее лепет, в результате она начала четко говорить «деда» и называть так меня и мою фотографию.
В поведении и нервных процессах людей и животных (особенно приматов) есть общие черты. Однако не все открытия, полученные в лабораторных условиях, мы можем включить в стратегию воспитания. Вспомним печально известный эксперимент под названием «Маленький Альберт», проведенный почти сто лет назад, в 1920 году, профессором Джоном Уотсоном и его аспиранткой Розали Рейнер. Они хотели научить маленького ребенка бояться безобидных предметов, используя громкие звуки. Для этого эксперимента, который сегодня посчитали бы крайне неэтичным, взяли малыша, известного как «Альберт Б.», сына медсестры из местной больницы
[171]. Уотсон и Рейнер использовали принцип условных рефлексов, открытый физиологом Иваном Петровичем Павловым: он вызывал у собак слюноотделение, звоня в колокольчик во время их кормления. Уотсон и Рейнер показали Альберту белую крысу и убедились, что мальчик ее не боится. Затем они «совместили» появление крысы со звуками ударов металлическим прутом по трубе. Вскоре ребенок, напуганный шумом, начинал плакать, едва увидев белую крысу. После такого обучения он плакал при виде крысы, даже когда Уотсон и Рейнер перестали бить по трубе.
Мозг маленького Альберта ассоциировал пугающий звук с белой крысой: реакция страха на громкий звук трансформировалась в его разуме страхом при появлении зверька. Кроме того, маленький Альберт начинал плакать, когда видел белого кролика, белую собаку и даже белую шубу. Его мозг связал страшный шум с любым животным или предметом с белым мехом. Его мозг усвоил, что шум и белый мех – связанные события. (Хотя об этом не говорилось в то время, но данный эксперимент продемонстрировал и большую степень пластичности мозга.) Случай маленького Альберта – это пример совмещения событий. Это процесс создания устойчивых ассоциаций между действиями и их последствиями или причинами и событиями. Он показал, что подобное обучение может активировать центры эмоционального контроля в мозге, даже когда эмоционального содержания нет. Пример с Альбертом также демонстрирует, что эмоциональная реакция может переноситься на объекты и ситуации, изначально не вызывающие эту реакцию (как страх гремящей трубы перенесся на крысу, а затем на шубу). Короче говоря, Уотсон и Рейнер обнаружили, что эмоциональные реакции в человеческом мозге можно менять путем специальных методик обучения. Родители постоянно видят такие заученные ассоциации – например, когда такие безвредные вещи, как пылесос, вызывают ужас маленьких детей. Возможно, сначала малыш испугался громкого шума пылесоса, но затем стал испытывать страх от одного его вида или даже из-за картинки с пылесосом, когда никакого шума нет.
