Образование как консервация
В сердце любой культурной традиции (и это столь же верно для периода консерватизма) лежит метод обучения молодежи. Разумеется, направленность системы образования является отражением культуры, но в то же время не просто укрепляет ее, а определяет (при известной степени самостоятельности) наиболее вероятные формы ближайших изменений в этой культуре.
Главным назначением всех форм исламского образования была передача культурного наследия от поколения к поколению. В атмосфере консерватизма к этой цели относились самым серьезным образом. Ожидалось, что следующие поколения начинают с более низкой ступени (и в нравственном, и в интеллектуальном плане), чем предыдущие; «стариковское» отношение (молодежь хуже, чем мы) преобладало, наряду с общепринятым мнением, что перемены в культуре должны иметь, в лучшем случае, второстепенное значение — кроме перемен к худшему. В целом, такой взгляд подтверждался опытом. Таким образом, проблема заключалась в том, чтобы притормозить или сгладить неизбежный упадок. Второе назначение образования — подготовить молодых людей к конкретным социальным ролям — не противоречило первому. Единственным родом службы для образованных людей — будь то врачи, астрологи или улемы — было применение знаний, полученных ими от старших и более мудрых. Большинство учеников, естественно, предпочитали сосредотачиваться на тех предметах, которые были наиболее востребованы в их карьере. Правовые тонкости фикха изучало больше людей, чем абстрактные принципы калама. И все же в рамках определенной области знаний практичная ориентированность на получение конкретной должности не противоречила гуманистической ориентации на стимулирование познания истины в более широком смысле; как минимум, на уровне высокой образованности эти две ориентации сливались в одну. Что же до третьей вероятной цели образования — предоставить молодежи средства и понимание, чтобы те сами могли усваивать мудрость старших и, получив от них знания, идти дальше, — такие соображения не принимали в расчет даже файлясуфы и суфии, равно как никто и ни в одном средневековом обществе.
Такой подход имел два последствия, которые современному человеку могут показаться странными. Во-первых, образование воспринималось в обществе как обучение законченным и легким для запоминания утверждениям и формулам, которые можно было выучить, не осмысливая. Утверждение могло быть истинным или ложным, и сумма всех истинных утверждений являлась знанием. Можно было добавлять что-то новое к доступной сумме истинных утверждений, полученных из усвоенного наследия, но от ученика никто не ждал, что он по-новому осмыслит старые истины, модифицирует или упразднит их. Поэтому актуальное знание, ильм, в противовес общеизвестным фактам (которые были известны даже неграмотным как результат их жизненного опыта), подспудно воспринималось как статичная и законченная сумма суждений, несмотря на то что еще не все потенциально важные знания были известны людям в конкретный период. Образование означало внушение как можно большего количества подобных утверждений в как можно более правильной форме. Но самой правильной формой, естественно, была та, в которую их облекал самый образованный авторитет, хотя для пущей удобоваримости для широких масс их могли перефразировать более понятным образом другие образованные люди. Следовательно, знание, в принципе, являлось фиксированным сводом утверждений; но, кроме того, его аутентичность ставили в зависимость от мнения ограниченного числа выдающихся личностей, чей авторитет не подвергался сомнению — по крайней мере, учениками.
Эрнст Р. После молитвы
Подобный подход соответствовал позиции улемов того времени, привыкших ссылаться на великих имамов фикха и калама, а главное — на историческое откровение Мухаммада и подтверждение его содержания авторитетными хадисами. Это могло противоречить духу файлясуфов и суфиев, даже самых банальных, на разные голоса твердивших о том, что истину можно с каждым поколением открывать заново. И все-таки этот подход был настолько привычным и удобным, что к нему прибегали в обучении мюридов даже файлясуфы и суфии, независимо от степени эзотеризма их доктрины. Влияние этого подхода ощущалось на уровне ведущих гуманитарных наук: стало принято писать даже самые оригинальные трактаты в форме комментариев к авторитетным ранее написанным трудам. Иногда трактаты были не просто объяснением или развитием изложенных мыслей; скорее они походили на современные рецензии на ту или иную книгу — иногда принимая характер опровержений и опровержения этих опровержений.
Господство данного подхода к обучению, даже среди тех, от кого можно было бы ожидать враждебного к нему отношения, становится более очевидным в свете второго следствия консерватизма, состоявшего в том, что образование было, прежде всего, нормативным в своей цели. Наследие высокой культуры, главным образом, диктовало образ действий: оно объясняло честному человеку, для чего тот родился на свет, а (особенно) праздному — ради чего Бог освободил его от необходимости трудиться подобно крестьянину Даже в ремесленных традициях подмастерьев учили тому, что надлежало делать и как: требовалось приблизиться к установленному уровню — но и, несомненно, обучиться маленьким хитростям, необходимым для выживания. Но считалось, почти по определению, что нормы надлежит получать от авторитетов, проверенных временем и опытом поколений, и отдельно взятый человек не мог нарушать их в зависимости от своих капризов.
В медресе признание вероятной легитимности определенных философских наук не подразумевало обучения эмпирическим фактам. Ни улемы, ни файлясуфы не считали накопление эмпирических знаний вследствие наблюдения за природой конечной целью ученого. Информацию о принципах действия тех или иных вещей, в целом, и происходящих в те или иные моменты явлениях все-таки собирали. Но она всегда имела строго определенное назначение: она служила либо техническим целям определенного ремесла — скажем, дубления кожи или морского дела, для которых нарабатывались определенные знания по химии или географии, — либо установлению более широких норм человеческой жизни в целом. Именно последняя цель интересовала образованного человека. Все дисциплины, обычно преподаваемые в медресе, были нормативными: право, грамматика и теология (надлежащее представление о том, как следует верить, чтобы быть спасенным) определенно являлись таковыми; описательные положения о хадисах или об иснадах пересказчиков носили вспомогательный характер по отношению к этим ведущим предметам. Но нормативными по своему уклону были даже музыка и астрономия; они были посвящены преимущественно очерчиванию идеальных правил естественной гармонии, тому, как следует функционировать человеку и всей Вселенной. Они донельзя были наполнены математикой или силлогизмами и почти не учитывали причуд объективной реальности. Движение звезд, не зависевшее от материальности подлунного мира, создавало образ космического порядка; движение облаков на это претендовать не могло, и посему игнорировалось. (Как мы уже видели, это было актуально и для Запада с его иерархическим строем, хотя отдельные области знаний по-иному использовались на общественных должностях.) В подобной схеме этика и право с легкостью заняли центральное место.
