9) в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем.
В отношении второго вопроса — о происхождении потребности в общении — имеются две крайние точки зрения. Ряд ученых (А. В. Веденов, 1963; Д. Т. Кемпбелл [D. Campbell, 1965]) считают, что у человека имеется врожденная потребность в самом процессе общения.
Однако врожденность потребности в общении признается не всеми учеными (С. Л. Рубинштейн, 1946; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец, 1978; А. Н. Леонтьев, 1983). М. И. Лисина тоже считает, что эта потребность формируется прижизненно, как результат контакта ребенка со взрослыми.
В доказательство этому приводятся наблюдения, проведенные психологами над младенцами. В первые недели жизни ребенок не отвечает на обращения старших и сам к ним не адресуется (если не считать его плача, адресованного всем и никому конкретно). Но уже в возрасте двух месяцев он способен отличить «добрую» мимику или интонацию взрослого от «злой», причем на первую у него появляется реакция оживления: поворачивает голову из стороны в сторону, открывает и закрывает рот, перебирает ручками и ножками, пытается улыбаться.
Интересный эксперимент проведен О. В. Баженовой: взрослый наклонялся над младенцем со специально отрепетированным «индифферентным» выражением лица. В первый раз экспериментатор, как правило, встречал со стороны младенца обычную реакцию оживления, но намеренно сохранял безучастный вид. Во второй или последующие разы такой эксперимент вызывал плач — младенец протестовал против «необщения» с ним.
Эти и подобные им исследования привели М. И. Лисину к выделению четырех этапов становления потребности в общении и четырех критериев, по которым можно судить об этой потребности. Первый этап и критерий — внимание и интерес ребенка к взрослому; второй этап и критерий — эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; третий этап и критерий — инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого; четвертый этап и критерий — чувствительность ребенка к отношению и оценке взрослого.
Однако и эти наблюдения не дают окончательного ответа на вопрос о происхождении потребности в общении, так как запаздывание проявления этой потребности у младенцев может быть связано с этапностью «созревания» мозговых структур и психики. По этому поводу М. И. Лисина ставит закономерный вопрос: не означают ли все указанные выше этапы становления потребности в общении, что она унаследована (точнее было бы — врожденная) и лишь «проявляется» после рождения ребенка?
Отвечая на этот вопрос отрицательно, она ссылается на исследование М. Ю. Кистяковской (1970), которая наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни интереса даже по истечении 2–3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени удавалось далеко «продвинуть» его по пути развития, сформировать активное отношение к людям и окружающему миру. Все это можно принять, если рассматривать только потребность детей в общении со взрослыми для познания этих взрослых и самих себя через взрослых (что соответствует пониманию потребности общения М. И. Лисиной). Неясно, однако, а как обстояли у этих детей дела с общением друг с другом (по данным М. И. Лисиной, такая потребность возникает в два года), с животными.
М. И. Лисина определяет потребность в общении (коммуникации) как стремление к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она полагает, что потребность в общении строится в онтогенезе на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. Основой коммуникативной потребности она считает органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле и др.). Жизненная практика помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать (читай — нужду в общении со взрослым). Второй базовой потребностью, ведущей к возникновению коммуникативной потребности, является, по М. И. Лисиной, потребность в новых впечатлениях (о которой говорят Л. И. Божович, 1972; М. Ю. Кистяковская, 1970; Д. Берлин [D. Berlyne, I960]; Г. Кантор [G. Cantor, 1963]; Р. Фантц [R. Fantz, 1966]). Однако стремление ребенка к удовлетворению органических потребностей и получению информации — это еще не общение, пишет М. И. Лисина (действительно, как потребность может быть деятельностью?). Лишь когда он захочет познать взрослого и самого себя, когда взрослый проявит внимание к ребенку, определит по отношению к нему свою позицию, тогда можно говорить и о потребности в общении.
При этом М. И. Лисина считает, что основной функцией общения является организация совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, в том числе и для его преобразования.
Думается, что понимание потребности в общении и ее роли, данное М. И. Лисиной, слишком заужено и потому не очень удачно, впрочем, как и подмена понятия «потребность в общении» понятием «потребность в коммуникации», т. е. в получении и обмене информацией. С моей точки зрения, не всякая коммуникация является общением. Для последнего характерен не просто обмен или получение информации (ее можно получить и из газеты, телепередачи), а установление психического контакта между общающимися. Неясно, почему самопознание не может осуществляться без общения с другими людьми. Или к какому самопознанию и самооценке приводит общение с животными? Очевидно, что М. И. Лисина гиперболизированно рассматривает лишь одну из функций общения, которой она подменяет сущность потребности в общении. Более близко к сути этой потребности было бы понимание ее как потребности в контакте с другим реальным или воображаемым живым существом. Тогда можно говорить и о потребности ребенка в кукле, и о его любви к животным, и о стремлении кошек и собак к себе подобным, и о страданиях человека из-за нарушенных контактов с другими людьми (ведь в одиночной камере тюрьмы человек страдает не потому, что он не познает других и себя!)
В связи с этим вряд ли стоит искать причину прижизненного формирования потребности в общении только в совместной деятельности. Тогда надо признать, что у младенцев потребности в общении быть не может (как и у животных), так как совместная деятельность у них как таковая отсутствует. Между тем сама М. И. Лисина на основании исследований своих учеников делает вывод, что потребность в общении появляется у детей уже со второго месяца жизни.
Представление М. И. Лисиной, по существу, соответствует пониманию потребности в общении как вторичной, и возникновение ее не выходит за рамки концепции социального научения (именно так смотрят на эту потребность У. Бижу и Д. Байер, 1966: это нужда ребенка в помощи взрослого). Однако М. И. Лисина считает, что это не так. Рождение потребности в общении не сводится, по ее мнению, к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене белья. В первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность — в общении — для понимания себя и других. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а (говоря словами К. Маркса) высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек, заключает М. И. Лисина.
