Выявлены наиболее типичные мотиваторы (установки), затрагивающие три сферы отношений (к жизни, к людям и к себе) и показывающие, ради чего человек может стремиться к самосовершенствованию.
Мотиваторы, затрагивающие отношение к жизни:
— ради материального благополучия — «чтобы иметь материальные блага»;
— ради облегченного существования — «чтобы легче жить»;
— ради лучшей жизни — «чтобы было лучше жить»;
— ради избегания неприятностей.
Мотиваторы, затрагивающие отношение к людям:
— ради хороших взаимоотношений с людьми — «чтобы хорошо относиться к людям»;
— ради альтруизма, возможности помогать другим. Мотиваторы, затрагивающие отношение к себе:
— ради положительного отношения людей — «чтобы ко мне относились с уважением»;
— ради совершенствования — «чтобы совершенствовать себя»;
— ради самореализации.
Установки, связанные с отношением к жизни, встречаются несколько чаще, чем установки, характеризующие отношение к себе.
Выявлены половые и возрастные особенности в обозначении значимости тех или иных мотивационных установок. Установки на материальное благополучие и на самореализацию имеют более важное значение для студентов по сравнению со школьниками. Девушки в большей степени проявляют заинтересованность в материальном благополучии, чем юноши. Зато у последних установка на альтруизм выше, чем у девушек. У девушек выше потребность в общении, но ниже, чем у юношей, показатель нравственной мотивации.
Устойчивость мотивации саморазвития зависит от устойчивости идеала (образов идеальных личностей, идеального «Я» и устойчивости самооценки. Особенно это относится к младшим школьникам и подросткам. Одни дети быстро «воспламеняются» от той или иной личности, желая во всем походить на нее, а затем столь же быстро разочаровываются в ней и переключаются на другого кумира. Это ведет к сумбурности, противоречивости и неуправляемости процесса самосовершенствования. Другие, наоборот, не склонны расставаться с раз найденным эталоном, даже существенно повзрослев. Вследствие этого они, физически перерастая эталон детства, продолжают «ходить в коротких штанишках», не ставят перед собой более высокие цели. В результате идеал вместо фактора самосовершенствования становится тормозом.
В результате самооценки субъект выявляет у себя недостатки, которые, как отмечают Л. И. Рувинский и А. Е. Соловьева (1982), могут иметь разную природу. С одной стороны, под недостатком он может понимать отставание от нормы развития положительного качества, с другой — уровень развития положительного качества по сравнению с имеющимся у него идеалом. В этом случае недостаток не заметен для окружающих, и поэтому решающая роль в побуждении к саморазвитию будет принадлежать собственной инициативе субъекта. Возможны случаи, когда под недостатком понимают наличие отрицательного качества. Здесь самовоспитание выражается в перевоспитании, что связано с ломкой старых отрицательных стереотипов, с возникающим у личности внутренним конфликтом (с «борьбой мотивов»).
Эффективность самосовершенствования зависит от устойчивости самооценки.
Неустойчивости самооценки способствуют стихийность, противоречивость достигаемых в какой-либо деятельности результатов: сегодня случайно достиг успеха, а завтра так же случайно потерпел неудачу. Это ведет не к планомерному и систематическому самосовершенствованию на основе долговременной установки, а к самоисправлению поступков, результатов, т. е. ситуативному поведению на основе кратковременных мотивов.
Поэтому сохранение устойчивости мотивационной установки можно осуществлять через регуляцию уровня самооценки школьника. Подходы старших (например, учителя) к учащимся могут быть разными в зависимости от того, какая им присуща самооценка.
В случае заниженной самооценки можно использовать следующие приемы:
— периодически «организовывать успехи» школьника;
— при разработке программы самосовершенствования строго опираться на принцип постепенности;
— избегать критики и порицания в случае неуспеха в достижении поставленной этапной цели;
— не втягивать школьника в соревнование с товарищами, особенно с более сильными; лучше посоветовать ему соревноваться с самим собой под девизом «сегодня лучше, чем вчера».
В случае завышенной самооценки целесообразно использование других приемов:
— при проверке достигнутого школьником уровня самосовершенствования периодически «организовывать неудачи» (например, устроить соревнование с более сильным школьником);
— сразу ставить перед ним более трудные цели, чтобы предотвратить «расхолаживающее» действие легкого успеха;
— жестко оценивать достижение положительного результата;
— не сравнивать его достижения с достижениями слабых учащихся.
На разных этапах возрастного развития при формировании мотивационной установки на самосовершенствование учащимися используются различные мотива-ционные приемы: обещание себе — у младших школьников и обязательства перед собой — у подростков и старших школьников. Если младшие школьники и подростки ограничиваются разрозненными актами самовоспитания (самоисправлениями), то старшеклассники вырабатывают личные правила самовоспитания, которые определяют основные линии поведения, систему поступков в разных условиях. Это способствует преодолению ситуативности поведения.
Подростки и старшие школьники часто ошибаются в содержании самовоспитания, т. е. неправильно определяют цель воспитания (что надо совершенствовать). Это связано с тем, что они неправильно понимают и оценивают некоторые качества личности: положительно оценивают упрямство, лихачество, отрицательно — скромность, чуткость. В результате у них возникает стремление развивать «положительные» качества, в действительности являющиеся отрицательными, и наоборот, стремление изживать «отрицательные» качества, являющиеся в действительности положительными.
Могут они ошибаться и в выборе способов самосовершенствования, используя наивные и оторванные от жизни средства. Например, настойчивость они могут развивать с помощью отказа от пищи, смелость — прыгая с крыши сарая и т. п.
Типичными ошибками школьников при постановке целей самосовершенствования являются:
а) выбор абстрактной цели: стать организованными, волевыми; но каково конкретное содержание цели, они не знают;
б) ставятся цели, несоразмерные с их возможностями;
в) принимается бессмысленная цель (например, отказ от приема пищи при развитии воли);
г) ставится сразу много целей, каждая из которых может быть достигнута, но не одновременно с другими;
д) нарушается правильное соотношение между близкими и отдаленными целями: они будут изучать высшую математику по программе вузов, не очень заботясь о хорошем усвоении школьной программы;
